Dette er et eksternt innlegg og gir uttrykk for skribentens meninger.

Jeg har skrevet mange artikler om det norske skolevesenet og lærernes rolle som oppdragere og undervisere gjennom årene, senest en kommentar til den skremmende nedgangen i antall søkere til lærerutdanningene i Norge.

Forleden kom jeg til å tenke på at jeg kanskje har betonet lærerens rolle som grensesetter og myndighetsperson som skal kreve disiplin av elevene forholdsvis mye mer enn det jeg egentlig har praktisert i min egen lærergjerning.

Grunnen til at jeg har vært opptatt av denne delen av lærerens rolle, er at jeg synes norsk skolepolitikk har gått i helt gal retning, og nærmest fjernet grunnlaget for den tydelige læreren, som styrte en klasse med myndighet og autoritet. Vi, den eldre garden av lærere, ble i mange år ansett som gammeldagse, sure og forstokkede lærere, som heldigvis snart ville bli foreldede.

Og man har klart å innbille unge, moderne lærere at elevene bør gis stor frihet til å få styre sin egen læring etter hva de selv ønsket å lære. Hver elev, sin egen læreplan, var idealet i mange år. Og læreren skulle gå rundt som en slags pedagogisk «fjott», og veilede elever som ønsket det. Men ellers skulle han/hun ikke blande seg særlig mye bort i elevenes oppførsel eller arbeidsinnsats.

Teorien var at dersom man slapp elevene løs fra lærerstyrte planer og autoritær styring, så ville det appellere til deres naturlige og iboende ønske om å lære, og de ville blomstre, som små forskere som ikke ble hemmet av gammeldagse lærer. Filosofien var at lever selv forstår hva som er best for dem og skjønner hva de trenger å lære seg, og så vil de selv finne frem til dette.

Vi, litt eldre lærere, som stilte oss tvilende til innføringen av denne pedagogikken, fikk gjerne høre at vi vi var gammeldagse og plagsomme og at vi burde slutte å protestere mot omleggingen av norsk skole.

Dette pågikk på det verste etter den katastrofale reformen til undervisningsminister Gudmund Hernes i 1997, da såkalt prosjektarbeid skulle innføres allerede fra første klasse, og i siste året på barneskolen, skulle prosjektarbeid utgjøre 70% av undervisningstiden.

Prosjektarbeid gikk i korthet ut på at elevene skulle gjøre eget forskningsarbeid, de skulle gjerne ut i samfunnet og intervjue folk, etter at de selv hadde utarbeidet en problemstilling etter eget hode. Og så skulle de etterpå lage en fremstilling av resultatene, som skulle presenteres for de andre elevene.

Jeg, og mange med meg, opplevde at slik type arbeid lå skyhøyt over det de fleste norske barn er i stand til å ta ansvaret for, og alle parametere for utviklingen i skolen viste da også at uønsket adferd steg til nye høyder etter 1997. Det både gjaldt bråk, forstyrrende adferd, nedgang i læringseffekt og dårlige prestasjoner. Norske elever kom simpelhet på «bråketoppen» i alle internasjonale undersøkelser og nederst når det gjaldt faglige prestasjoner.

Jeg glemmer aldri da en mor i klassen min, som også var lærer, men på en annen skole, fortalte meg i en foreldresamtale, at etter at vi hadde hatt et to-ukers prosjekt om europeiske land, hadde hun spurt helt konkrete spørsmål til datteren for å finne ut hva hun hadde lært. Det hun kunne fortelle, burde vært meget nedslående for tilhengerne av den moderne pedagogikken: Datteren hennes husket så godt som INGEN TING om det landet hun hadde «studert»! Men heldigvis klandret ikke moren meg, for hun opplevde akkurat det samme problemet i sine egne klasser.

Jeg tør påstå at det som reddet den norske skolen fra den totale katastrofen i disse årene, var at lærerne nok var lojale mot metoden en del av tiden, men at de i det stille brukte de metodene som de visste gjennom mange års erfaring var effektive for at elevene faktisk skulle lære noe. Lærernes «stille sabotasje» reddet mange elever fra å gå ut av skolen som blanke ark, for å sette det litt på spissen.

Men se for deg en gruppe elever som satt rundt et bord, og skulle utarbeid en problemstilling og søke etter kilder som kunne gi svar på deres undringer om et emne de på forhånd ikke visste NOE som helst om. Jeg har sett mange slike gruppearbeid.

Gruppen velger gjerne den «glupeste eleven» til å søke på internett og finne faktaopplysninger. En annen, som var litt flink i data, lastet ned stoffet og printet det ut. Et par stykker klippet ut artiklene og limte dem opp på et stort ark. En som var flink til å tegne, lagde illustrasjoner, og den som alle visste hadde store lærevansker, laget overskrifter. Og dette er ikke en karikatur, det var virkeligheten i mange norske klasserom.

Nå er de mest ekstreme utslagene av denne pedagogikken med tiden forlatt, men selve hoved-filosofien om at barn har et naturlig, iboende ønske om å lære og helt på egen hånd vil forstå hva de trenger og ønsker å lære og hvordan de best kan oppnå det, er fremdeles utbredt i norsk pedagogisk tenkning.

Jeg skal ikke nekte for at noen barn har det slik, men de er dessverre i et forsvinnende lite mindretall, og det er svært ofte jenter. Det er så utrolig mye som tiltrekker seg elevenes oppmerksomhet og som i elevenes øyne er så uendelig mye mer spennende og morsomt enn skolens lærestoff. Den typiske norske gutten er mest av alt opptatt av å komme seg hurtigst mulig ut i friminuttet for å spille fotball og drive med andre fysiske aktiviteter. For at en slik elev skal lære konsentrasjon, fokus og innsatsvilje i teoretiske fag, krever det noe helt annet enn bare at læreren forventer at han vil lære av seg selv.

Jeg har stor tiltro til den litt «gammeldagse» lærerrollen, der læreren styrer og strukturerer fagstoffet og forklarer, og så bestemmer hva klassen skal arbeide med. Det passer aller best for det store flertallet av elever i grunnskolen. Innenfor disse rammene, kan man gjerne gi et visst rom for valgfrihet og egne ønsker, men det må aldri være tvil om at læreren trenger å ha kontroll med hva elevene klarer å tilegne seg. Tillater man først at elever gjør egne valg, uten å kontrollere at de faktisk får noe ut av det, har man tapt, etter min mening. Da fremstår det kun for elevene som en invitasjon til unnasluntring.

Og man bør innse at barn på mange måter er en kopi av voksne, bare med en enda «skrøpeligere» natur. Det er svært menneskelig å ville slippe unna store anstrengelser og heller velge minste motstands vei. Læreren må på en måte «låne» elevene en del av sin vilje, og både inspirere dem, men også kreve av dem at de gjør en innsats.

Men hva er løsningen, da? For det første må skolen gå vekk fra den oppfatningen om at den skal være en slag serviceinstitusjon som skal betjene elevene og deres foreldre på den nesten underdanige måten de gjør i dag. Skolen bør gjenerobre sin rolle som en institusjon med autoritet og rett til å stille krav til elevene og deres foreldre. At skolen skal fremstå som en form for tilbudsforretning som elever og foreldre kan forsyne seg av dersom de finner det for godt, er helt ødeleggende for skolen.

Les også: Drammens-rektor utsatt for mursteins-angrep hjemme

Men, dette er ikke det eneste våre elever trenger, og det er her jeg gjerne vil tilføye en annen dimensjon til det jeg hittil har skrevet. Og her vil jeg vende tilbake til overskriften på denne artikkelen, om «jernhånd med silkehansker». Dette er opprinnelig ikke mitt eget uttrykk. Jeg hørte det på et foredrag for mange år siden, men dessverre husker jeg ikke hvem som lanserte det.

For å få elever som er lydige mot skolens reglement, og ikke minst aksepterer lærerens autoritet og underlegger seg hans/hennes lederskap av klassen, er man som voksen nødt til å etablere et tillitsforhold og vise vennlighet og imøtekommenhet, når det er på sin plass. Barn får ikke tillit til en leder, dersom de opplever han/henne som unødvendig streng og autoritær, for ikke å si direkte ondsinnet.

Og dette gjelder ofte spesielt elever med store atferdsmessige utfordringer, som kanskje har opplevd store problemer med autoritære og voldelige voksenpersoner. Man må vise dem at man bryr seg om dem, ønsker å være deres venn og at man har et ønske om at de virkelig skal lære noe på skolen. Men denne vennligheten må aldri forveksles med å være svak og ettergivende. Man må vise ren medmenneskelighet, der man likevel ikke aksepterer regelbrudd og uakseptabel adferd.

Man bør som lærer altså styre med «jernhånd», det vil si å håndheve regler med tydelighet og ikke akseptere uakseptabel adferd, men likevel ikle denne jernhånden en «silkehanske» – det vil si å være oppriktig interessert i og opptre med stor vennlighet og interesse for hvert enkelt barn. Klarer man å oppnå elevenes tillit og de respekterer lærerens lederskap, kan man til gjengjeld kunne slå ganske hardt ned på regelbrudd uten å vekke elevenes trass og motvilje.

Den autoritære læreren som aldri er grei og vennlig i elevenes øyne, oppnår bare å bli trasset og motarbeidet. Det blir en ond spiral, der lærer og elever motarbeider hverandre.

Jeg vil også gjerne fortelle at jeg har hatt stor suksess med å inngå avtale med elevene, om at de skal få belønninger for god adferd og god arbeidsinnsats. Alle mennesker trenger å ha noe å se frem til og det gjelder ikke minst barn. Og det å ha en fin opplevelse å se frem til, vil motivere de aller fleste elever til å yte en ekstra innsats. Det kan være å se en film, få et avbrudd med lek eller sang, eller noe så enkelt som litt ekstra tid ute i skolegården.

Skolen har blitt mer og mer teoretisk de siste tiårene – selv sløyd, håndarbeid, matlaging og musikk har blitt teoretiske fag. Jeg var veldig heldig som hadde en klok leder de siste årene da jeg underviste på barnetrinnet, og hun ga meg en stilltiende godkjenning til å drive «gammeldags» undervisning i de praktisk estetiske fagene, og mine elever fikk være på sløyden og tekstilrommet og lage ting og på musikkrommet hadde vi utstrakt bruk at musikk-leker, dans og sang til playback av moderne og populære sanger.

Jeg glemmer aldri hvordan barneansiktene lyste opp, når jeg mot slutten av en lang økt sa til elevene at «nå har dere vært så utrolig flinke, så nå tar vi en tur på sløyden og snekrer litt»!

Det er en stor uting at den norske skolen har blitt alt for teoretisk!

Som lærer styrte jeg mine klasser både med stor vennlighet, men også med streng og tydelig styring, og jeg opplevde at de aller fleste elevene hadde et sterkt ønske om at læreren skulle være en tydelig leder. For de visste at dersom ikke læreren var en tydelig klasselærer, var det de sterkest elevene som overtok den rollen, og enkelte bøllete elever kunne terrorisere både læreren og hele klassen, dersom han klarte å tilrive seg lederskapet og svekke lærerens autoritet.

I en spørreundersøkelse vi arrangerte på en av mine skoler på begynnelsen av min lærerkarriere, spurte vi elevene hva de syntes var den aller viktigste egenskapen til en god lærer. De svarte 1: At han/hun er streng, og 2: At han/hun er morsom. Dette merket jeg meg allerede da, og siden det har godt humør, humor og litt tull og tøys vært en viktig del av min personlige metodikk.

Og ikke minst: Elevene merker veldig hurtig om læreren virkelig bryr seg oppriktig om dem og er glad i dem, og de aller fleste svarer da med å akseptere at læreren er lederen. Og kan vi være med å gjøre elevenes hverdag litt mer lystbetont, får vi en klasse som trives på skolen – og kan det bli bedre?